當(dāng)今，由于研究者的理論水平不一、研究視角不同，對(duì)于生命教育的內(nèi)涵也就有了不同的解說。肖川教授通過長期的研究，認(rèn)為生命教育具有以下三個(gè)層次--一、生命教育的第一個(gè)層次：生命教育作為教育的價(jià)值追求肖川認(rèn)為，生命教育作為教育的價(jià)值追求，首要的意義在于：對(duì)人的尊重，必須落在對(duì)于個(gè)體生命的尊重，個(gè)體生命的獨(dú)特性、唯一性的尊重。一切以犧牲個(gè)體生命為代價(jià)而換取的所謂"大業(yè)"，所謂"圓滿"，不管它冠以何種美妙的名字，其正當(dāng)性都是值得懷疑的。一切以"虛幻的共同體"的名義，對(duì)于人作出犧牲的要求都是缺乏其存在的合理性的。

　　正是基于這種思考，肖川認(rèn)為，我們的教育不僅要對(duì)學(xué)生的升學(xué)考試負(fù)責(zé)，更要對(duì)學(xué)生一生的生命質(zhì)量負(fù)責(zé)。如果只關(guān)注考試得好不好，就無異于畫地為牢、削足適履，由此培養(yǎng)出來的只能是鼠目寸光、興趣狹窄、內(nèi)心貧乏、對(duì)人類苦難和外部世界報(bào)以冷漠的人。

　　肖川認(rèn)為，學(xué)生生命質(zhì)量的高下與尊重其需求休戚相關(guān)。學(xué)生有探究的需要、獲得新的體驗(yàn)的需要、獲得認(rèn)可與欣賞的需要、責(zé)任承擔(dān)的需要等。人是萬物之靈，每一個(gè)生命個(gè)體與生俱來都有這幾個(gè)方面的需要。關(guān)注和尊重學(xué)生的需要是教育取得成功的必要條件。學(xué)生的這些需要為教育中提倡探究性學(xué)習(xí)，重視過程性目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)，注重使學(xué)生獲得積極的情感體驗(yàn)，關(guān)注態(tài)度、價(jià)值觀的形成，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于他人與社會(huì)的責(zé)任意識(shí)和責(zé)任能力，提供了人類學(xué)和心理學(xué)的依據(jù)。

　　肖川同時(shí)非常關(guān)注教師的生命成長，因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)教育中，教師的教學(xué)并不是直接關(guān)注學(xué)生的，甚至包括學(xué)生在內(nèi)都是圍繞著教材等教育中介轉(zhuǎn)圈。生命教育則要求教育更直接地作用于"生命"，要求教師和學(xué)生將著眼點(diǎn)從生命之外的"物"轉(zhuǎn)回到孳生的生命存在、生命成長；而不是僅將希望寄予外界的各種虛幻和誘惑。因而，生命教育的對(duì)象首先應(yīng)該是教師，只有教師通過不斷地學(xué)習(xí)、再學(xué)習(xí)，樹立積極向上的教育理念，才能真正關(guān)愛生命，呵護(hù)生命之花的成長。

　　二、生命教育的第二個(gè)層次：為了生命主體的自由和幸福所進(jìn)行的生命化的教育肖川認(rèn)為，教育過程具有怎樣的性質(zhì)是至關(guān)重要的，因?yàn)槟繕?biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴于過程，學(xué)生的人格品質(zhì)也是在過程中形成的。如果學(xué)校生活本身是令人壓抑的、枯燥無味的、充滿了對(duì)人的不信任和不尊重的，那么，即使目標(biāo)再好，也只能是鏡花水月、空中樓閣。也正因?yàn)榻逃^程本身的性質(zhì)決定著學(xué)生的實(shí)際發(fā)展，優(yōu)質(zhì)教育一定建基于師生的善好生活。

　　肖川認(rèn)為，作為生命化的教育，生命教育強(qiáng)調(diào)用生命去溫暖生命，用生命去呵護(hù)生命，用生命去撞擊生命，用生命去滋潤生命，用生命去燦爛生命。在生命的根基上確定起人的內(nèi)在的不可讓度的尊嚴(yán)，樹立起生命神圣的觀念。因此，它理應(yīng)充分體現(xiàn)人的生命活力美，使人生美好而高尚，讓人"詩意地棲居在大地上"，使人的生命之樹茁壯成長，生命之花燦爛開放，生命之火熠熠燃燒，生命之水歡暢奔流，從而使自己的生命世界呈現(xiàn)出光彩奪目的景象，擁有一個(gè)無比美好的人生。